Las prácticas escolares, la formación de los profesores, y
los lineamientos ministeriales señalan al juego como tema específico del jardín
de infantes. La coincidencia en el tema no implica coherencia en los conceptos
y pautas de comprensión del juego y de los juegos en el ámbito de las escuelas.
La persistencia de contradicciones y superposiciones de significados acerca del
juego, repercute directamente sobre las experiencias en el jardín. Ideas y
creencias personales se mezclan con definiciones teóricas, constituyendo una
amalgama que obstaculiza la reflexión sobre el tema.
En el jardín de infantil se habla del juego como contenido
cultural, eje metodológico, ordenador institucional, instrumento de enseñanza,
técnica grupal, recreo, descarga, opción cuando la actividad de clase ya se
terminó; y a veces también como la posibilidad de que los chicos puedan
expresar temáticas familiares conflictivas. Sabemos también de las tensiones
que aparecen entre juego y contenido disciplinar, polos de una cinchada que
parece insuperable.
Tomando a estas múltiples e intensas discusiones internas del jardín como fuente inspiradora, se ha ido construyendo el sentido de este texto. Se trata de proponer una organización y jerarquización de conceptos, para que oficien de ordenadores que orienten las propuestas y experiencias de juego en el jardín. Una organización pensada como referente que permita a los maestros fundamentar sus propuestas de juego y sentir más libertad para jugar en cada sala.
Juego en el proceso de
socialización
El juego como contenido cultural formará parte del proceso de
socialización primaria como tantos otros saberes de una comunidad. Jugar es una
manera de establecer una relación con los chicos y de hacer juntos en familia
que tomará distintas formas a partir del valor que se le otorgue a esta
actividad. En líneas generales, podemos decir que casi siempre es un adulto
significativo el que enseña a jugar. Primeros juegos adornados de sonrisas,
sonidos, juguetes, ritmos, canciones, movimientos corporales, que irán
transformándose a través de la participación de otras personas con distintas
propuestas de juego: jugar con cartas, piedritas, fichas, masa, telas,
disfraces, pelotas, carreras.
Mientras vamos jugando se construye un nuevo rol social: nos
vamos haciendo jugadores. Y a partir de ese momento comenzaremos a conocer a
las personas a través de nuevos criterios: si sabe o no sabe jugar, a qué sabe
jugar, en qué es bueno jugando, qué juguetes tiene, si sabe juegos
interesantes, si puede aprender nuevos juegos, si me gusta jugar con ese
compañero o no. Aprender a jugar y ponerse a jugar requiere de la organización
de cuatro elementos básicos: compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales
de juego. La relación entre estos cuatro elementos constituyen al juego como
trama interna de cada niño que va delineando la propia historia de juego.
Ubicarnos en una perspectiva social e histórica para
comprender el origen de esta actividad en la vida de las personas, nos permite
reconocerla como una zona compartida, construida con otros. En otras palabras,
no describimos al juego como una actividad natural, siempre presente y
despojada de problemas. Pensamos que el juego implica negociación, exposición
de diferencias, conflictos. Jugar requiere poder sostener la tarea de encontrar
semejanzas, de seleccionar ideas, de planificar secuencias, de construir
diálogos y escenarios. Podemos afirmar entonces que el juego es posible cuando
esta red de acciones y habilidades se ordenan para ponerse a jugar. Cuando
observamos jugar a los niños sabemos que el juego como propósito se ha
impuesto: ha sido mucho más importante jugar juntos que imponer la propia
idea.
Presencias, limitaciones y
ausencias del juego
En la actualidad, la escuela inicial vuelve a poner la mirada
y la atención sobre el juego, como ordenador del desarrollo en la infancia, al
constatar que muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar
porque no cuentan con oportunidades de juego. En algunas regiones del país el
juego es una actividad presente que el maestro ampliará con su disposición y
saberes. En otros lugares, en otras escuelas asisten niños que no saben jugar,
que no han jugado, realidad que convoca al docente como presentador de esta
actividad cultural y social. En estos casos el maestro tiene que enseñarl a
jugar. Un nuevo aspecto del rol que convoca la disponibilidad del maestro con
relación al juego y que requiere saberes para comprender qué hacer cuándo los
chicos no saben jugar o cuando juegan siempre a lo mismo.
Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es
para la escuela inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que
es al mismo tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el
juego en la vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan
jugando, que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser
responsabilidad de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que
inviten y convoquen a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes
juegos que impliquen acciones y procesos variados. Rescatar, enriquecer y
muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y
obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite al maestro reconocer y
evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando esta temática a otros
indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el seguimiento de sus
alumnos.
Ponerse a pensar acerca de las experiencias y oportunidades
de juego de los chicos en la familia y en la escuela, es una tarea reveladora
de dudas, preguntas, limitaciones, zonas confusas. Por eso es importante
construir una zona compartida de conceptos y criterios para que los maestros
puedan jugar en ese marco conceptual sin perderse, habilitando más tiempos para
jugar y mayor variedad de juegos.
El valor del juego en el
desarrollo cognitivo: aspectos teóricos
Proponerse desde el nivel inicial el desarrollo integral de
los chicos, requiere aclarar algunas cuestiones acerca del desarrollo
cognitivo. En otras palabras, qué quiere decir desarrollo y cómo entender este
proceso evolutivo desde referentes teóricos flexibles a las variaciones de las
distintas regiones del país.
En la actualidad, se reconoce que las pautas evolutivas
establecidas por los modelos teóricos se cumplen, cuando las prácticas de
crianza y educativas se diseñan tomando estos aportes como base y parámetro de
las propias acciones. Los niños alcanzarán el despliegue y complejización de su
potencialidad, sólo si los contextos educativos (familia y escuela) en los que
participan se organizan para hacer posible la progresión de las habilidades y
competencias.
Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones
que significan al juego como una actividad clave en el proceso de construcción
y desarrollo de la inteligencia. El marco científico nos permite aprender que
el juego promueve la construcción de procesos cognitivos que son la base del
pensar propiamente dicho. Jugar requiere comenzar a transformar las acciones en
significados habilitando de manera efectiva la adquisición de la capacidad
representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a
través de un guión interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir
de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en
secuencias a través de la acción y del lenguaje (esquema narrativo).
Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para
diseñar estrategias, es necesario mantener “en mente” las reglas y objetivos
del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse
de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo
hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de
vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente
una posición común. Jugar implica y demanda procesos de análisis, de
combinación, de comparación de acciones, de selección de materiales a partir de
criterios y de producción de argumentos. Estos procesos constituyen el capital
cognitivo necesario para todos los aprendizajes específicos que integran las
áreas curriculares. Esta manera de analizar el juego permite comprender que
jugar es en sí mismo, un indicador de desarrollo cognitivo, social y
afectivo.
Los juegos son contextos de producción de conocimientos
(contenidos) y de procesos cognitivos. Desde esta concepción observamos e
indagamos a qué juega cada niño, significando esta información como saberes previos
relativos al juego y a los juegos.
Cuando hablamos de procesos
cognitivos nos referimos a:
§ comparar acciones
§ intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con
respecto a distintos contenidos del juego.
§ mantener “en mente” las reglas y objetivos del juego
§ centrarse en
tarea,
§ recuperar
información
§ establecer
relaciones y combinaciones
§ pensar acerca de
las acciones (la reflexión posterior al juego)
Cuando hablamos de saberes
previos, nos referimos a:
§ los conocimientos matemáticos
§ los conocimientos del área de lengua
§ los juegos que saben jugar
Conceptualizar al desarrollo en términos sociales significa
comprender que las habilidades y aprendizajes específicos son contenidos
subjetivos que han sido valorados y estimulados en el marco socio-cultural de
pertenencia. Son logros de los chicos que revelan las expectativas y la
intencionalidad educativa de los adultos significativos (padres y maestros).
Desde esta posición reconocemos que las oportunidades para jugar dependen del
permiso y propuestas de los adultos. Este marco hace viable el análisis de los
juegos que los chicos organizan autónomamente para evaluar si estas elecciones
promueven complejización de procesos cognitivos o ratifican y consolidan
pobreza cognitiva y simbólica, ya que sabemos que los juegos son promotores de
desarrollo intelectual en tanto cumplan con ciertos atributos y se signifiquen
en ese sentido.
Las dificultades que pueden presentar los chicos para comenzar o sostener un juego son consecuencia de la ausencia de experiencias de juego grupal, condición básica para el aprendizaje del jugar y de los juegos. Si en la actualidad los niños no juegan o juegan juegos pobres en términos de desafío intelectual o juegan juegos solitarios, la tarea de la escuela es promover experiencias de juego variadas, interesantes y tendientes a la complejización tanto en términos sociales como cognitivos. La lectura social del desarrollo nos guía en el diseño de entornos educativos que faciliten y enriquezcan la capacidad de juegos de los chicos. Se trata de tomar a los aportes teóricos como puntos de referencia para delinear un recorrido evolutivo para el juego en el contexto escolar.
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